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Decreto
20/1992>>, de 17 de febrero,
por el que se establece el
currículo de la Educación
Primaria.
DOGV 20 Febrero
La Ley Orgánica 1/1990,
de 3 octubre, de Ordenación
General del Sistema
Educativo (LOGSE) establece
en su art. 4 que es
competencia del Gobierno
fijar, en relación con los
objetivos, expresados en
términos de capacidades,
contenidos y criterios de
evaluación del currículo,
los aspectos básicos de éste
que constituirán las
enseñanzas mínimas, con el
fin de garantizar una
formación común a todos los
alumnos y la validez de los
títulos correspondientes.
Asimismo determina, art. 4
punto 3, que las
administraciones educativas
competentes establecerán el
currículo de los distintos
niveles, etapas, ciclos,
grados y modalidades del
sistema educativo, del que
formarán parte, en todo
caso, dichas enseñanzas
mínimas.
Por tanto, una vez
fijadas las enseñanzas
mínimas por el Real Decreto
1006/1991 de 14 junio,
corresponde al Consell de la
Generalitat establecer el
currículo para el ámbito de
la Comunidad Valenciana.
El currículo, que se
establece por el presente
decreto, comunica los
principios esenciales de la
propuesta educativa,
determinando los objetivos
generales, los contenidos y
los criterios de evaluación.
Al establecer las
enseñanzas comunes para toda
la Comunidad Valenciana, se
ha optado por un currículo
abierto y flexible. Ello
implica que el currículo
aprobado en el anexo del
presente decreto requiere
posteriores niveles de
concreción por parte del
profesorado.
En primer lugar los
equipos docentes deberán
elaborar proyectos
curriculares para la etapa
educativa correspondiente,
adaptando el currículo
establecido en el presente
decreto a las
características del
alumnado, del centro y de su
entorno.
Esta primera concreción
supondrá la toma de
decisiones en torno a la
secuenciación por ciclos de
los diferentes elementos del
currículo, la metodología,
la aplicación de los
criterios de evaluación, las
adaptaciones curriculares
pertinentes, y sus
implicaciones en los
aspectos de organización y
funcionamiento del centro.
En la adecuación y
concreción de los criterios
de evaluación, se deberá
determinar el proceso a
través del cual se realiza
la evaluación tanto de los
aprendizajes de los alumnos
como de los procesos de
enseñanza.
En segundo lugar, los
equipos de maestros
correspondientes deberán
desarrollar estos proyectos
curriculares en las
programaciones por ciclos y
por áreas.
Por último, cada maestro,
en el marco de estos
proyectos curriculares y
programaciones de ciclos y
de áreas, realizará su
programación de aula en la
que concretará las unidades
didácticas, la metodología y
las actividades que va a
desarrollar.
Se trata, por tanto, de
establecer un currículo que
fomente la autonomía
pedagógica y organizativa de
los centros educativos, el
trabajo en equipo del
profesorado y su actividad
investigadora a partir de su
práctica docente, al mismo
tiempo que garantiza unas
enseñanzas comunes al
conjunto de la población de
la Comunidad Valenciana.
Estas enseñanzas comunes
deben, en primer lugar,
asegurar una educación no
discriminatoria que
considere las posibilidades
de desarrollo de los
alumnos, cualesquiera que
sean sus condiciones
personales y sociales,
capacidad, sexo, raza,
lengua, origen
socio-cultural, creencias o
ideología ejerciendo
actuaciones positivas ante
la diversidad del alumnado.
La igualdad de oportunidades
debe contemplarse
transversalmente en el
currículo realizando las
adaptaciones pertinentes de
acuerdo con las
características particulares
del alumnado y del centro.
En segundo lugar la
sociedad reclama de la
escuela la preparación de
sus miembros más jóvenes
para que puedan incorporarse
a ella plenamente. Durante
este proceso de preparación
y socialización, los alumnos
no sólo aprenden
conocimientos, sino también
las normas, las actitudes y
los valores que configuran
nuestra cultura.
Este decreto debe sentar
las bases para un proyecto
de futuro donde lengua y
cultura de la Comunidad se
conviertan en un espacio
integrador para todos los
valencianos.
Por este motivo la
escuela ha de promover una
lectura crítica del entorno
y una síntesis creativa de
todos los elementos que
configuren el medio natural,
social y cultural con el
objeto de proyectarla hacia
el futuro.
Desde este punto de vista
la escuela se convierte en
un ámbito privilegiado de
conciencia y recuperación
lingüística y cultural y, al
mismo tiempo, en el
instrumento fundamental para
el cambio dentro de la
sociedad.
En la Comunidad
Valenciana el área de Lengua
y Literatura:
valenciano-castellano no
puede ser contemplada,
dentro del currículo, como
una mera área de estudio
desligada de los procesos de
culturización, sino que se
tiene que convertir en
instrumento de análisis y
búsqueda de la realidad, de
adquisición de una
conciencia de identidad, de
pertenencia a una cultura y
de asunción de normas y
valores compartidos.
En el presente decreto se
establecen para el ámbito de
la Comunidad Valenciana los
objetivos correspondientes a
la etapa de Educación
Primaria y a las distintas
áreas que en ella se han de
impartir, así como los
contenidos y los criterios
de evaluación
correspondientes a cada una
de ellas.
Los objetivos de la etapa
y de las diferentes áreas
derivan directamente del
art. 13 de la LOGSE, en el
que se establecen las
capacidades que la Educación
Primaria ha de contribuir a
desarrollar en los alumnos.
Estos objetivos generales
contemplan capacidades de
tipo cognoscitivo, afectivo,
motor, de relación
interpersonal y de inserción
y actuación sociocultural.
Se refieren a capacidades
interrelacionadas y no sólo
a conductas mensurables, así
pues recogen las capacidades
que los alumnos deben
desarrollar a lo largo de la
etapa.
El currículo no debe
limitarse a la adquisición
de conocimientos y conceptos
sino que ha de proponer una
educación estimuladora de
todas las capacidades del
alumno. Todo ello supone
dotar al currículo de una
considerable riqueza de
contenidos no sólo
conceptuales sino también
procedimentales, en general,
variedades del «saber hacer»
teórico o práctico, y
actitudinales, es decir, los
referidos a actitudes,
normas y valores.
Los contenidos, por
tanto, incluyen cualquiera
de los tres tipos citados ya
que contribuyen en igual
medida al desarrollo de las
capacidades fundamentales de
las distintas áreas de
conocimiento, así como a las
de la etapa educativa.
Se presentan agrupados en
bloques que recogen los
contenidos que se deben
trabajar a lo largo de la
etapa. No constituyen un
temario, sino una forma de
agrupar los contenidos
esenciales en los que se
destaca la existencia de un
eje fundamental vertebrador.
No han de ser interpretados
como unidades temáticas, ni,
por tanto, organizados
necesariamente tal y como
aparecen en este decreto. Es
en los proyectos
curriculares donde se
deberán tomar las decisiones
relativas a la distribución
por ciclos, secuenciación y
estructuración en unidades
didácticas que quedarán
reflejadas en las
programaciones de aula.
Los criterios de
evaluación, que constan de
un enunciado y una breve
explicación del mismo,
establecen el tipo y grado
de aprendizaje que se espera
que los alumnos y las
alumnas hayan alcanzado como
resultado del proceso de
enseñanza-aprendizaje, en
referencia a los objetivos y
a los contenidos de cada
área. Suponen unas normas
explícitas de referencia,
por tanto no deben ser
entendidos como parámetros
fijos ni como patrones que
permitan medir directamente
las adquisiciones del
alumnado. Constituyen
criterios orientadores que
se habrán de integrar de
manera coherente en la
estrategia metodológica
general.
Los criterios presentados
se refieren a toda la etapa,
lo que implica que han de
estar presentes en todos los
cursos, aunque seguidos con
distintos niveles de
exigencia. Así pues, será
necesario completar y
ampliar esos criterios de
evaluación y reformularlos
según la secuenciación de
contenidos por ciclos,
teniendo en cuenta el
contexto del centro y las
características específicas
de los alumnos.
Con la Educación Primaria
comienza la escolarización
obligatoria que se prolonga
hasta los dieciséis años.
Enumerar una serie de
rasgos que hagan referencia
al desarrollo cognoscitivo
de las niñas y los niños de
la etapa de Educación
Primaria es complejo, dado
que en la caracterización
psicológica confluyen
siempre una serie de
factores como la educación,
las condiciones sociales y
culturales o la herencia,
que matizarán sin duda estas
características.
No obstante, partiendo de
que las fases del desarrollo
no son estáticas, ni están
perfectamente delimitadas,
se puede afirmar que existen
una serie de rasgos comunes.
En general, en los
primeros años de la etapa de
Educación Primaria se
observa un notable progreso
en la representación verbal,
en el razonamiento y en la
comprensión. Los procesos de
razonamiento predominan
paulatinamente sobre los
exclusivamente intuitivos,
lo que les permite
estructurar mejor su
conocimiento de la realidad.
Por otro lado, el avance
notable en la socialización
supone, entre otras, un
aumento de la capacidad de
situarse en el punto de
vista de los otros y una
aceptación progresivamente
mayor de la organización de
la actividad colectiva.
Paralelamente al proceso
de socialización, y también
de forma creciente, se
observa una mayor necesidad
de individualización, de
diferenciación consciente,
de autonomía y también de
autocrítica. Hay un intento
generalizado de afirmación,
una necesidad de tomar
iniciativas, de elegir, de
ser original.
Los procesos de
pensamiento se desligan
progresivamente del
predominio de la impresión
sensorial, de la intuición
perceptiva. Hay una
necesidad cada vez mayor de
entender las
transformaciones que ocurren
a su alrededor, de
sistematizar la realidad
circundante y de construir
categorías que la expliquen,
aunque siempre en el campo
de lo concreto. Es decir, el
niño irá estableciendo
relaciones, clasificando,
organizando elementos de
acuerdo con determinados
criterios, estableciendo
regularidades, permanencias,
continuidades y
discontinuidades. Esa
necesidad de organizar sus
conocimientos, de
estructurarlos, de
contrastarlos con
información variada, les
facilitará ir dando
explicaciones y previendo
resultados de un modo cada
vez más racional y causal,
menos finalista.
Por último, la paulatina
descentralización de sí
mismo deberá llevar desde un
ejercicio de introspección,
de reflexión sobre la propia
actividad, a establecer
relaciones más objetivas
tomando como punto de
partida la propia
experiencia, para que el
paso del pensamiento lógico
concreto al lógico formal se
dé en condiciones óptimas.
Esta tarea supone una
intervención planificada y
dinámica, que garantice el
respeto a la diversidad y
favorezca que cada persona
desarrolle sus capacidades
en un ambiente agradable y
rico en estímulos, sin
listones que marquen de
antemano el nivel que hay
que alcanzar, el criterio
objetivo, la conducta
observable o la norma
homogénea.
Un currículo abierto,
debe ser uno de los
instrumentos más valiosos
para responder a la
diversidad. Esta diversidad
se manifiesta en la escuela
en tres ámbitos
interrelacionados: capacidad
para aprender, motivación e
intereses.
La capacidad para
aprender no puede
considerarse como sinónimo
de capacidad intelectual, la
motivación e intereses son
aspectos fundamentales para
que la ayuda pedagógica que
el maestro debe ofrecer sea
lo más ajustada posible, de
modo que incida
positivamente en el
desarrollo de las personas.
Ello no supone, sin
embargo, negar la existencia
de alumnos que manifiestan
dificultades y a veces
limitaciones (deficiencias
sensoriales, motrices...) en
su capacidad para aprender;
éste es el colectivo al que
se denomina comúnmente
«alumnos de Educación
Especial». Se ha utilizado
normalmente el concepto de
«deficiencia» y por tanto el
de «alumnos deficientes»
considerando que la causa de
las dificultades estaba sólo
en el niño. El problema que
se plantea es encontrar la
respuesta educativa más
adecuada a las necesidades
que estos alumnos presentan,
siempre en el ámbito menos
restrictivo posible.
El nivel de compromiso
del sistema educativo en
general y de la escuela en
particular es, pues, muy
importante, siendo en este
contexto donde el concepto
de «alumnos con necesidades
educativas especiales»
adquiere pleno sentido,
superando concepciones
anteriores.
Asimismo, desde este
planteamiento, la atención a
aquellos alumnos muy dotados
que progresan con mayor
rapidez que sus compañeros y
que de igual manera
necesitan una respuesta
educativa que les permita
progresar según sus
posibilidades, es necesaria
y está plenamente
justificada.
La intervención en las
necesidades educativas
especiales implica, por
tanto, ayudas pedagógicas
mediante las adaptaciones
curriculares y las
adaptaciones de los
elementos básicos,
personales y materiales, de
acceso al currículo.
Las adaptaciones
curriculares, siempre
necesarias, serán
imprescindibles cuando las
necesidades de los alumnos
sean más graves y/o
específicas (carencias
sensoriales, motrices...)
pudiendo afectar a los
elementos básicos del
currículo. Habrá que adaptar
la metodología, las
actividades de enseñanza y
aprendizaje, los bloques de
contenidos e incluso los
objetivos generales de área,
contemplando no sólo la
temporalización sino también
la eliminación o
introducción de determinados
contenidos y objetivos.
La Educación Primaria ha
de contribuir,
fundamentalmente, al
desarrollo de las
capacidades de comunicación,
pensamiento lógico y
conocimiento del entorno
natural y socio-cultural.
Ello implica ayudar a que
los niños y las niñas
amplíen sus capacidades de
percepción de objetos y
acontecimientos y
desarrollen hábitos de
observación, reflexión y
búsqueda de soluciones.
Estas capacidades son
básicas para vivir de una
manera autónoma y crítica,
racional y creativa, como
miembros de una sociedad en
relación con otras diversas.
Las tres grandes líneas en
las que se centrará la
intervención educativa son:
autonomía, socialización y
adquisición de instrumentos.
En la medida en que se
ayude a los alumnos a
profundizar en el desarrollo
del tipo de capacidades que
acabamos de exponer,
conocerán mejor el medio en
el que viven y ese
conocimiento permitirá su
implicación en un mayor
número de situaciones, ante
las cuales tratarán de
identificar conflictos,
descubrir diversas opciones
y adoptar posturas
razonadas.
La adaptación al medio
escolar y el contacto con
las instituciones
educativas, que se inició
para la mayoría de los
alumnos en la Educación
Infantil, contribuirá sin
duda a la socialización. En
esta etapa ya se han
adquirido muchos de los
hábitos básicos de la vida
social, y comienzan a
aceptarse normas de forma
consciente, sobre todo si se
establecen democráticamente.
Se trata de favorecer la
integración social del niño,
estableciendo relaciones
equilibradas y constructivas
a través del intercambio
entre iguales y con los
adultos con los que se
relaciona en el ámbito
escolar o fuera de él. La
capacidad de superar el
egocentrismo, de ponerse en
el punto de vista de los
otros y de aceptar criterios
distintos del propio
requiere una intervención
planificada que contribuirá
a la socialización,
profundizando en el
conocimiento de sí mismo, en
la autoestima, en la
individualización como
proceso inseparable y
complementario del de
socialización.
La autonomía es otra de
las grandes finalidades de
la Educación Primaria.
Desarrollar la capacidad de
comprender, de pensar y de
reflexionar lógicamente a
partir de su percepción
intuitiva, de sus
experiencias sensoriales,
les ayudará a desenvolverse
con progresiva autonomía en
los grupos sociales de
pertenencia, valorando y
respetando al mismo tiempo
la existencia de otros
grupos diferentes de los
propios y favoreciendo la
formación del espíritu
crítico y reflexivo.
Las finalidades
mencionadas se conseguirán
mediante la adquisición de
aprendizajes básicos, entre
los que tienen especial
relevancia los relativos a
la comunicación.
Estos aprendizajes
básicos permitirán a las
niñas y a los niños
conseguir una competencia
comunicativa adecuada que
les permita comprender,
expresarse y utilizar la
lengua como instrumento de
aprendizaje. Así mismo la
intervención educativa debe
garantizar la adquisición de
destrezas que les permitan
conocer, explorar,
representarse, interpretar y
explicar con progresiva
complejidad el mundo que les
rodea, desde la reflexión,
el respeto y el aprecio a su
propia cultura,
identificándose crítica y
creativamente con ella, de
un modo individual y
colectivo.
Estas capacidades se
corresponden con los
procesos evolutivos que son
propios del alumnado entre
los seis y doce años. La
organización de esta etapa
en tres ciclos educativos de
dos años cada uno,
facilitará la adaptación de
los procesos de enseñanza a
los ritmos de desarrollo y
aprendizaje propios de cada
escolar.
En su virtud, a propuesta
del Conseller de Cultura,
Educación y Ciencia, previo
informe del Consejo Escolar
Valenciano y previa
deliberación del Gobierno
Valenciano, en la reunión
del día 17-2-1992,
Dispongo:
Artículo 1.
El presente decreto
constituye el desarrollo,
para la Educación Primaria,
de lo dispuesto en el
apartado dos del artículo
cuatro de la Ley Orgánica
1/1990, de 3 octubre, e
integra lo establecido en el
Decreto 1006/1991, de 14
junio, por el que se regulan
las enseñanzas mínimas
correspondientes a la
Educación Primaria.
Artículo 2.
1. La Educación Primaria
comprenderá seis años
académicos, desde los seis a
los doce años de edad, y se
organizará en tres ciclos de
dos años cada uno, en virtud
de lo dispuesto en los arts.
12 y 14 de la Ley Orgánica
1/1990, de 3 octubre.
2. Los alumnos se
incorporarán a la Educación
Primaria en el año natural
en el que cumplan seis años
de edad.
Artículo 3.
Con el fin de desarrollar
las capacidades a que se
refiere el art. 13 de la Ley
Orgánica 1/1990, de 3
octubre, los estudiantes
deberán alcanzar los
siguientes objetivos a lo
largo de la Educación
Primaria:
a) Comprender y producir
mensajes orales y escritos
en valenciano y en
castellano, atendiendo a
diferentes intenciones y
contextos de comunicación,
así como comprender y
elaborar mensajes orales y
escritos sencillos y
contextualizados en una
lengua extranjera.
b) Comunicarse a través
de medios de expresión
verbal, corporal, visual,
plástica, musical y
matemática, desarrollando la
sensibilidad estética, la
creatividad y la capacidad
para disfrutar de las obras
y manifestaciones
artísticas.
c) Utilizar en la
resolución de problemas
sencillos los procedimientos
adecuados para obtener la
información pertinente y
representarla mediante
códigos, teniendo en cuenta
las condiciones necesarias
para su solución.
d) Identificar y plantear
interrogantes y problemas a
partir de la experiencia
diaria, utilizando tanto los
conocimientos y los recursos
materiales disponibles como
la colaboración de otras
personas para resolverlos de
forma creativa.
e) Actuar con autonomía
en las actividades
habituales y en las
relaciones de grupo,
desarrollando las
posibilidades de tomar
iniciativas y de establecer
relaciones afectivas.
f) Colaborar en la
planificación y realización
de actividades en grupo,
aceptar las normas y las
reglas que democráticamente
se establezcan, articular
los objetivos e intereses
propios con los de los otros
miembros del grupo,
respetando puntos de vista
distintos, y asumiendo las
responsabilidades que
correspondan.
g) Establecer relaciones
equilibradas y constructivas
con las personas en
situaciones sociales
conocidas, comportarse de
manera solidaria, rechazando
discriminaciones basadas en
diferencias de sexo, clase
social, creencias, raza y
otras características
individuales, sociales y
culturales.
h) Apreciar la
importancia de los valores
básicos que rigen la vida y
la convivencia humana y
obrar de acuerdo con ellos.
i) Comprender y
establecer relaciones entre
hechos y fenómenos del
entorno natural y social, y
contribuir activamente, en
lo posible, a la defensa,
conservación y mejora del
medio ambiente.
j) Conocer el patrimonio
cultural, participar en su
conservación y mejora y
respetar la diversidad
lingüística y cultural como
derecho de los pueblos e
individuos, desarrollando
una actitud de interés y
respeto hacia el ejercicio
de este derecho.
k) Conocer y apreciar el
propio cuerpo y contribuir a
su desarrollo, adoptando
hábitos de salud y bienestar
y valorando las
repercusiones de
determinadas conductas sobre
la salud y la calidad de
vida.
Artículo 4.
1. A los efectos de lo
dispuesto en este decreto,
se entiende por currículo de
la Educación Primaria el
conjunto de objetivos,
contenidos, principios
metodológicos y criterios de
evaluación que han de
regular la práctica docente
en dicha etapa.
2. El currículo de
Educación Primaria se
incluye como anexo de este
decreto.
Artículo 5.
De acuerdo con lo
establecido en el art. 14 de
la Ley Orgánica 1/1990, de 3
octubre, las áreas de la
educación primaria serán las
siguientes:
a) Conocimiento del medio
natural, social y cultural.
b) Educación artística.
c) Educación física.
d) Castellano: lengua y
literatura.
e) Valenciano: lengua y
literatura.
f) Lenguas extranjeras.
g) Matemáticas.
Artículo 6.
1. La Consellería de
Cultura, Educación y Ciencia
determinará el horario de
las diferentes áreas de la
Educación Primaria,
respetando el que figura en
el anexo II del Real Decreto
1006/1991, de 14 junio, por
el que se establecen las
enseñanzas mínimas
correspondientes a la
Educación Primaria.
2. Sin embargo, de
acuerdo con lo previsto en
este mismo decreto, la
metodología propia del
Programa de Inmersión, como
programa lingüístico
específico, supone posponer
la introducción del área de
castellano (Lengua y
Literatura) hasta el segundo
ciclo de esta etapa.
Artículo 7.
1. Los centros docentes
concretarán y completarán el
currículo de la Educación
Primaria mediante la
elaboración de proyectos
curriculares de etapa, cuyos
objetivos, contenidos,
metodología y criterios de
evaluación responderán a las
características de los
alumnos.
2. Los proyectos
curriculares de etapa
deberán adecuar los
objetivos generales de la
misma al contexto
socioeconómico, cultural y
lingüístico del centro y a
las características del
alumnado, adoptar unos
criterios metodológicos
generales y decisiones sobre
el proceso de evaluación.
3. Los proyectos
curriculares de etapa,
incluirán la secuencia por
ciclos de los contenidos y
criterios de evaluación, así
como el grado de desarrollo,
en cada uno de los ciclos,
de las capacidades
expresadas en los objetivos
generales. Dicha secuencia
deberá ser la misma, para un
mismo grupo de alumnos, a lo
largo de la Educación
Primaria.
4. Los proyectos
curriculares de etapa
garantizarán una acción
coherente, coordinada y
progresiva de los equipos
docentes.
5. La Consellería de
Cultura, Educación y Ciencia
fomentará la elaboración de
proyectos y materiales de
desarrollo curricular que
faciliten y concreten el
trabajo del profesorado en
este sentido.
Artículo 8.
1. Los maestros
desarrollarán programaciones
de su actividad docente de
acuerdo con el currículo de
la Educación Primaria y en
coherencia con el proyecto
curricular de etapa.
2. En la Educación
Primaria cada grupo de
alumnos tendrá un maestro
tutor, cuya actuación deberá
coordinarse con la de otros
maestros del mismo grupo de
alumnos.
3. Deberá garantizarse la
continuidad de los
profesores con un mismo
grupo de alumnos a lo largo
del ciclo, siempre que
continúen impartiendo la
docencia en el centro
respectivo. Esta decisión
sólo podrá ser modificada
por decisión del equipo
directivo, previa propuesta
del equipo educativo de
ciclo.
Artículo 9.
1. La evaluación se
llevará a cabo en relación
con los objetivos educativos
y con los criterios de
evaluación establecidos en
el currículo.
2. La evaluación del
aprendizaje de los alumnos
será continua y global,
teniendo en cuenta las
distintas áreas del
currículo.
3. Los maestros evaluarán
tanto los aprendizajes de
los alumnos, como los
procesos de enseñanza y su
propia práctica docente.
Todo ello debe llevar a la
evaluación, y revisión en su
caso, del proyecto
curricular que se esté
desarrollando.
4. Al término de cada
ciclo, y como consecuencia
del proceso de evaluación,
el equipo educativo decidirá
la promoción de los alumnos
al ciclo siguiente.
Artículo 10.
1. En el contexto del
proceso de evaluación
continua, cuando el progreso
de un alumno no responda
globalmente a los objetivos
programados, los maestros
adoptarán las oportunas
medidas de refuerzo
educativo y, en su caso, de
adaptación curricular.
2. En el marco de dichas
medidas, al final del ciclo
se decidirá si el alumno
promociona, o no, al ciclo
siguiente. La decisión irá
acompañada, en su caso, de
medidas educativas
complementarias encaminadas
a contribuir a que el alumno
alcance los objetivos
programados.
3. La decisión de que un
alumno permanezca un año más
en el mismo ciclo podrá
adoptarse sólo una vez a lo
largo de esta etapa.
Artículo 11.
1. En la Educación
Primaria podrán realizarse
adaptaciones curriculares
que se aparten
significativamente de los
contenidos y criterios de
evaluación del currículo,
dirigidas a los alumnos con
necesidades educativas
especiales. Tales
adaptaciones podrán
consistir en la adecuación
de los objetivos educativos,
la eliminación o inclusión
de determinados contenidos y
la consiguiente modificación
de criterios de evaluación,
así como la ampliación de
las actividades educativas
de determinadas áreas
curriculares.
2. Las adaptaciones
curriculares a las que se
refiere este artículo
tenderán a que los alumnos
alcancen las capacidades
generales propias de la
etapa de acuerdo con sus
posibilidades. Dichas
adaptaciones estarán
precedidas de una evaluación
de las necesidades
educativas especiales del
alumno y de una propuesta
curricular específica.
Artículo 12.
1. Las decisiones
derivadas del proceso de
evaluación continua se
adoptarán por el maestro
tutor, al final de cada
ciclo teniendo en cuenta los
informes de los otros
maestros del grupo de
alumnos. Esta decisión se
tomará en el mes de junio,
al finalizar el curso
escolar.
2. Las acciones a las que
se refiere el apartado
anterior exigirán la previa
audiencia de los padres o
tutores del alumno, cuando
comporten que éste no
promocione al ciclo o a la
etapa siguiente.
Artículo 13.
1. La Consellería de
Cultura, Educación y Ciencia
dictará las normas de
procedimiento pertinentes en
materia de evaluación de los
alumnos.
2. Las normas a las que
se refiere el apartado
anterior deberán ser acordes
con las que el Ministerio de
Educación y Ciencia dicte en
aplicación de lo dispuesto
en el art. 13 del Real
Decreto 1006/1991 de 14
junio, por el que se
establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a
la Educación Primaria.
Artículo 14.
Las enseñanzas del área
de Religión y la
organización de actividades
de estudio para los alumnos
que no cursen tal área se
ajustarán a lo dispuesto en
el art. 14 del Real Decreto
1006/1991, de 14 junio, por
el que se establecen las
enseñanzas mínimas
correspondientes a la
Educación Primaria.
Disposición adicional
La Consellería de
Cultura, Educación y Ciencia
podrá adaptar el currículo
establecido en el presente
decreto a las
características, condiciones
y necesidades de la
población adulta, de acuerdo
con las exigencias de
organización y metodología
de las personas adultas,
tanto en la modalidad de
educación presencial como en
la educación a distancia.
Disposiciones finales
1.ª
Se autoriza a la
Consellería de Cultura,
Educación y Ciencia para
dictar las disposiciones que
sean precisas para la
aplicación de lo dispuesto
en este decreto.
2.ª
El presente decreto
entrará en vigor al día
siguiente al de su
publicación en el «Diari
Oficial de la Generalitat
Valenciana».
ANEXO
Educación primaria.
Conocimiento del medio
natural, social y cultural
I. Introducción. Se entiende
por «medio» el conjunto de
elementos, sucesos, factores
y/o procesos de diversa
índole que tienen lugar en
el entorno de las personas y
donde, a su vez, la vida y
la actuación de las personas
tiene lugar y adquiere
significado. El medio no es
sólo el escenario donde
transcurre la vida y se
produce la actividad humana.
Además, desempeña un papel
condicionante y determinante
en la vida, la experiencia y
la actividad humana, al
tiempo que sufre
transformaciones continuas
como resultado de esa misma
actividad. El ser humano no
es ajeno al medio, antes
bien, forma parte de él, e
incluso la noción de medio
se refiere no tanto al
conjunto de fenómenos que
constituyen el escenario de
la existencia humana, cuanto
a la interacción de ese
conjunto con el agente
humano.
Cuando hablamos de
conocimiento del medio,
estamos tratando de
establecer un determinado
enfoque de la secuenciación
del proceso de
enseñanza-aprendizaje que
parta de las experiencias
sensoriales de los alumnos y
las alumnas como primer
objeto de conocimiento. El
entorno será utilizado
siempre como recurso, lo
conocido por el niño será
siempre el primer eslabón
del conocimiento que
pretendemos construir.
Por entorno entendemos lo
cercano, lo que se conoce y
se puede conocer mejor, cuya
proximidad depende
necesariamente del
acercamiento en el tiempo o
en el espacio. Por entorno
se entiende todo aquello que
resulta familiar a las
personas, fruto de sus
experiencias sensoriales,
directas o indirectas.
El espacio familiar,
escolar, el barrio y la
localidad constituyen el
entorno de los escolares, de
la misma forma que la
comunidad autónoma
constituye el marco
geopolítico más cercano al
alumno. Al mismo tiempo, se
ha de tener en cuenta que el
comportamiento de las
personas en el espacio más
próximo es consecuencia de
una interferencia de
escalas, en gran medida
propiciada por los medios de
transporte y comunicación,
que las han acortado o
superpuesto y, análogamente,
los hechos más inmediatos en
el tiempo no siempre
despiertan mayor curiosidad,
mayor interés por conocer
que otros, quizás remotos,
de los que diversos medios
de difusión cultural han
dado noticia a nuestro
alumnado.
Es decir, junto a sus
experiencias sensoriales
directas, existe un cúmulo
importantísimo de
experiencias indirectas,
también sensoriales,
procedentes de medios
audiovisuales, recibidas
cotidianamente y que, por
ser fuente en buena medida
de aprendizaje no reglado y
por formar parte de la
cultura en la que la escuela
se halla inmersa, sería un
grave error no estimar en su
valor.
Entendido el medio como
un recurso potenciador del
conocimiento -no como
ciencia ni como objeto
perfectamente definido, ni
siquiera como algo
objetivamente percibido- su
fundamentación como área de
conocimiento, en las etapas
infantil y primaria, tiene
sus raíces en razones de
orden didáctico. Por tanto,
la confluencia de contenidos
(actitudes, metodología,
procedimientos, conceptos,
hechos...) de la geografía,
la historia, las ciencias de
la naturaleza y la
tecnología en un área
curricular de conocimiento
del medio natural, social y
cultural, se realiza
respetando la coherencia
interna de cada materia, al
mismo tiempo que se atienden
las necesidades didácticas
propias de la etapa de
Educación Primaria.
La estructura del área
permite un planteamiento
contextualizado de las
interacciones
individuo/sociedad, medio
físico/medio social,
naturaleza viva/no viva,
naturaleza/cultura, en sus
dimensiones espacial y
temporal, partiendo todo de
las experiencias vividas por
los escolares. Es decir, la
configuración del área
remite a un constante
referente a la realidad y el
conocimiento del medio se
concibe como una manera de
fortalecer los lazos de
pertenencia al pueblo
valenciano.
La escuela tiene un papel
importante en la
recuperación de nuestra
identidad como pueblo y por
eso se opta por una
enseñanza que proporcione a
los escolares herramientas
para conocer su entorno, su
mundo, porque el
conocimiento de la realidad
sensibiliza y arraiga.
La integración de las
diferentes materias que
configuran el área se
realiza respetando sus
procesos específicos de
aprendizaje.
En el área de
conocimiento del medio
natural, social y cultural
se integran diferentes
campos científicos: las
ciencias de la naturaleza,
la tecnología, la geografía
y la historia, son las
materias que, desde sus
respectivos ámbitos de
conocimiento, estructuran el
área. Ahora bien, es
fundamental determinar qué
tipos de relaciones hace
falta establecer para
conseguir que los
aprendizajes de las diversas
materias se apoyen
mutuamente y se favorezca un
aprendizaje significativo.
Se considera que una
ajustada definición del
objeto de aprendizaje de
cada disciplina es el punto
de partida tanto para
conseguir una coherencia,
desde el punto de vista de
la estructura de la
enseñanza-aprendizaje de
cada materia, como para
conseguir la pretendida
integración en el área, una
integración que no produzca
dilución de las diferentes
materias y que respete y
favorezca los peculiares
mecanismos que configuran
cada una de las ciencias y
sus procesos específicos de
aprendizaje.
El objeto de aprendizaje
de las ciencias de la
naturaleza estaría limitado
por la explicación del mundo
natural, como una de las
funciones principales de la
ciencia, a partir de
interrogantes que permitan
avanzar en la elaboración
del saber.
La tecnología no hace
sino traducir en instancias
de uso el desarrollo de
conocimientos científicos,
si nos referimos a
contenidos que se consideran
en la etapa primaria, como
por ejemplo el conocimiento
de las propiedades de los
materiales y también en
otros ámbitos más complejos
como el de la informática o
la bio-tecnología.
Si se parte del principio
de una escuela abierta, en
plena interacción con su
contexto social, ésta ha de
reflejar el papel cultural
que la ciencia y la técnica
tienen en la sociedad
actual. Y ha de hacerlo no
miméticamente, sino de una
forma reflexiva,
favoreciendo que se formen
personas, ya desde las
primeras edades, capaces de
valorar la importancia de la
ciencia y de la técnica,
pero críticas cuando juzgan
las consecuencias de una
aplicación irresponsable y
no planificada de los
conocimientos científicos.
La geografía se ocupa del
estudio de los problemas
sociales en su dimensión
espacial. Se propone una
geografía que permita
comprender la manifestación
de los intereses y proyectos
de los diferentes grupos
sociales en un determinado
medio ambiente. Por tanto,
el territorio objeto de
análisis será estudiado como
el resultado de una
actividad organizadora del
ser humano sobre un entorno
acotado que condiciona la
acción humana, individual y
colectiva. Y el objeto de la
geografía, como forma de
conocimiento, es el análisis
de los espacios que implica
la evaluación de sus
organizaciones y
transformaciones posibles.
La historia se ocupa del
estudio de los problemas
sociales en su dimensión
espacial y temporal. Se
propone una historia que
interprete las acciones de
mujeres y de hombres como
integrantes de sociedades
que se organizan, cambian o
permanecen en el tiempo. Y
el objeto de la historia,
como forma de conocimiento
es la reconstrucción e
interpretación de
testimonios del pasado de
las sociedades humanas. De
esta manera, la historia
aporta claves para la
comprensión de problemas del
mundo actual.
Es necesario tener en
cuenta que mediante el
estudio de la geografía y de
la historia, se adquieren
poderosos instrumentos de
identificación que influyen
en la visión que mujeres y
hombres tienen de sí mismos
y del entorno. En este
sentido, es de gran
importancia incorporar las
aportaciones de las mujeres,
realizando una
reinterpretación de la
geografía y de la historia
que tenga en cuenta la
distribución de trabajos, de
ocupaciones, de cargos... en
función de las diferencias
de género, realizadas a lo
largo de la historia.
Así pues, el área de
conocimiento del medio
natural, social y cultural
es de carácter
interdisciplinar. Varias
disciplinas contribuyen,
cada una desde su propia
perspectiva, a una mejor
comprensión y explicación
del conjunto de aspectos y
dimensiones que constituyen
el entorno humano. Pero para
conseguir que esta
integración se produzca de
una manera efectiva, es
necesario que, en la acción
didáctica, exista una
coordinación, tanto en la
distribución temporal como
en el tratamiento contextual
de los contenidos,
combinando aspectos
relevantes de la dimensión
espacio/temporal, problemas
medioambientales o
socioculturales.
II. Objetivos generales.
La enseñanza del
conocimiento del medio
natural, social y cultural
en la etapa de Educación
Primaria tendrá como
objetivo contribuir a
desarrollar en los alumnos y
las alumnas las capacidades
siguientes:
1. Comportarse de acuerdo
con los hábitos de salud y
cuidado corporal que se
derivan del conocimiento del
cuerpo humano y de sus
posibilidades y
limitaciones, mostrando una
actitud de aceptación,
respeto y valoración por las
diferencias individuales
(edad, sexo, características
físicas, personalidad,
etc.).
2. Participar en
actividades grupales
adoptando un comportamiento
constructivo, responsable y
solidario, valorando las
aportaciones propias y
ajenas en función de
objetivos comunes y
respetando los principios
básicos del funcionamiento
democrático.
3. Reconocer y apreciar
su pertenencia a unos grupos
sociales con características
y rasgos propios (pautas de
convivencia, relaciones
entre los miembros,
costumbres y valores
compartidos, lengua común,
intereses, etc.) respetando
y valorando las diferencias
con otros grupos y
rechazando cualquier clase
de discriminación por este
hecho.
4. Reforzar los lazos de
pertenencia al pueblo
valenciano a través del
conocimiento y valoración de
sus peculiaridades
medioambientales, históricas
y culturales.
5. Analizar algunas
manifestaciones de la
intervención humana en el
medio, valorar críticamente
la necesidad y el alcance de
las mismas y adoptar un
comportamiento en la vida
cotidiana acorde con la
postura de defensa y
recuperación del equilibrio
ecológico y de conservación
del patrimonio cultural.
6. Reconocer en los
elementos del medio
socionatural los cambios y
transformaciones
relacionados con el paso del
tiempo, indagar algunas
relaciones de simultaneidad
y sucesión de dichos cambios
y aplicar estos conceptos al
conocimiento de otros
momentos históricos.
7. Identificar los
principales elementos del
entorno socio-natural,
analizando sus
características más
relevantes, su organización
e interacciones y
progresando en el dominio de
ámbitos espaciales cada vez
más complejos.
8. Interpretar, expresar
y representar hechos,
conceptos y procesos del
medio socio-cultural
mediante códigos
(cartográficos, numéricos,
técnicos...).
9. Identificar,
plantearse y resolver
interrogantes y problemas
relacionados con elementos
significativos de su
entorno, utilizando
estrategias, progresivamente
más sistemáticas y
complejas, de búsqueda,
almacenamiento y tratamiento
de información, de
formulación de conjeturas,
de puesta a prueba de las
mismas y de exploración de
soluciones alternativas.
10. Diseñar y construir
dispositivos y aparatos con
una finalidad previamente
establecida, utilizando su
conocimiento de las
propiedades elementales de
algunos materiales,
substancias y objetos.
11. Identificar algunos
objetos y recursos
tecnológicos en el medio y
valorar su contribución para
satisfacer determinadas
necesidades humanas,
adoptando posiciones
favorables a que el
desarrollo tecnológico se
oriente hacia usos pacíficos
y hacia una mayor calidad de
vida.
III. Contenidos.
Introducción. Los bloques de
contenido del área de
conocimiento del medio
natural, social y cultural
incluirán:
- Los conceptos básicos y
los procesos de construcción
del conocimiento en cada
disciplina escolar
integrante del área. Todo
ello viene determinado por
la estructura epistemológica
de cada materia y por las
capacidades del alumnado
para realizar las
correspondientes operaciones
cognoscitivas,
- El uso de informaciones
y de técnicas de trabajo que
faciliten los procesos de
construcción de aprendizajes
significativos,
- La reflexión sobre el
método de aprendizaje que ha
hecho posible la ampliación
de la experiencia y el
cambio conceptual y
actitudinal a través del
trabajo escolar,
- Las actitudes
necesarias para enfrentarse
a las características
especiales del conocimiento
de cada materia,
- Los valores que son
consecuencia de los cambios
operados en la experiencia
personal a través del
proceso de aprendizaje.
Todo lo anterior será
desarrollado en torno a unos
bloques de contenidos o
ámbitos de conocimiento con
los que se pretende abarcar
la base vivencial sobre la
que se establecerá el
entramado conceptual. No hay
que entenderlos, por lo
tanto, como una propuesta de
secuenciación ni como
unidades didácticas.
Entendiendo por contenido
todo aquello que es o puede
ser objeto de aprendizaje y
que, en la práctica, es
susceptible de convertirse
en experiencia educativa,
los ámbitos de conocimiento
que se enuncian a
continuación, se convierten
en ejes de referencia que
estructuran los contenidos
de área. Son los siguientes:
- El entorno y la situación
en el espacio.
- Los seres vivos.
- El ser humano y la
salud.
- Relaciones humanas y
cultura.
- El cambio en el tiempo.
- Materia y energía.
- Objetos y máquinas.
Bloque 1. El entorno y la
situación en el espacio.
Este bloque engloba el
estudio de los componentes
básicos del medio natural
(bióticos y abióticos) con
un planteamiento
ecogeográfico, que analiza
el espacio como producto
social.
Los contenidos
correspondientes a este
bloque son:
1. El cielo, hechos
observables producidos por
el movimiento del sol, la
luna y la tierra.
2. Utilización de
técnicas para orientarse
mediante la observación de
los elementos del medio
físico (estrellas, sol,
árboles, etc.).
3. Los fenómenos
atmosféricos. Elaboración e
interpretación de gráficos
de datos climáticos.
4. El agua. Sus
características físicas, el
ciclo del agua, el
aprovechamiento acuífero.
5. Las rocas y el suelo:
características observables.
Utilización de técnicas de
recogida y clasificación de
muestras sin alterar el
medio.
6. Planificación y
realización de experiencias
e investigaciones para
estudiar las propiedades y
características físicas de
las rocas y los minerales.
7. Realización de
observaciones del paisaje y
de los elementos que lo
configuran y confección de
maquetas, croquis y dibujos
a partir de esa observación.
8. Elaboración e
interpretación de planos y
mapas, utilizando signos
convencionales y aplicando
nociones básicas de escala.
9. Sensibilidad por la
precisión y el rigor en la
observación sistemática de
los elementos del medio y en
la elaboración e
interpretación de las
informaciones
correspondientes.
10. La diversidad de
entornos, la de sus
distintos componentes, la
interacción entre ellos.
11. La intervención del
ser humano en el medio, bajo
ópticas de aprovechamiento
pero también de respeto,
defensa y recuperación.
12. La transformación de
algunos elementos del
paisaje: conservación,
degradación y mejora.
13. Los elementos que
configuran el paisaje
natural: el relieve, el
clima, las aguas, la
vegetación y la fauna.
Interés y curiosidad por
identificar y conocer los
elementos más
característicos del paisaje.
14. La diversidad de
paisajes del territorio
español. La diversidad de
paisajes de la Comunidad
Valenciana. Valoración de
dicha diversidad.
15. Espacio rural, urbano
e industrial. Vías de
comunicación y poblaciones.
La población local:
relaciones entre
asentamientos de población y
los elementos del medio
físico.
Bloque 2. Los seres
vivos. En este bloque de
contenidos se trata de
delimitar las
características básicas de
los seres vivos y constatar
la diversidad de
manifestaciones y formas.
Al mismo tiempo, una
visión más analítica de los
seres vivos permitirá
profundizar en semejanzas
como la de unidad de
estructura (sistemas,
órganos, células) y de
funcionamiento (nutrición,
relación, reproducción).
Los contenidos
correspondientes a este
bloque son:
1. Los seres vivos:
características básicas,
morfología y funciones;
diferencias entre animales y
plantas; unidad de
estructura y diversidad de
formas.
2. Importancia de los
animales y las plantas para
las personas; valoración de
la intervención humana en
los hábitats naturales.
3. Los animales y las
plantas más característicos
del entorno físico.
4. Observación y registro
sistemático del crecimiento
de las plantas y del
desarrollo y formas de vida
de los animales, como
procedimiento para encontrar
respuesta a las preguntas
que formulamos al investigar
los seres vivos.
5. Manejo de instrumentos
sencillos para la
observación de animales y
plantas (lupa binocular,
pinzas, terrarios, etc.).
6. Identificación de
animales y plantas mediante
la consulta de guías
sencillas.
7. Iniciación a la
ecología: las relaciones de
los seres vivos entre sí y
con los elementos inertes
del medio; el equilibrio
natural.
8. Respeto por los
animales y plantas del
entorno y responsabilidad en
su mantenimiento y cuidado.
9. Respeto por las normas
de uso, de seguridad y de
mantenimiento de los
instrumentos de observación
y de los materiales de
trabajo.
Bloque 3. El ser humano y
la salud. La selección de
contenidos de este bloque se
plantea en torno a la
necesidad de establecer la
referencia del sí mismo y,
por tanto, del conocimiento
de las posibilidades del
propio cuerpo tanto en el
aspecto físico como en el
mental.
Para ello debe
propiciarse un conocimiento
externo, concretado en el
esquema corporal, así como
una «mirada interior» que
permita aproximarse al
modelo del funcionamiento
del cuerpo humano.
Necesariamente la
referencia al sí mismo se
vertebra en la visión del
entorno del que cada escolar
se reconocerá como un
componente más, pero
diferenciado.
Los contenidos
correspondientes a este
bloque son:
1. La persona como ser vivo:
procesos de transformación a
lo largo del ciclo vital.
2. Aceptación del propio
cuerpo, de sus posibilidades
y limitaciones, y respeto e
interés por las diferencias
individuales.
3. Las funciones vitales:
nutrición, relación y
reproducción. Aspectos
básicos.
4. Identificación y
localización de los
principales órganos mediante
la utilización de técnicas
de consulta e interpretación
de guías y modelos
anatómicos. Aproximación al
modelo de funcionamiento del
cuerpo humano.
5. Exploración de objetos
y situaciones utilizando
todos los sentidos e
integrando las informaciones
recibidas.
6. Desarrollo de hábitos
destinados al cuidado
personal y que favorezcan el
buen desarrollo corporal y
mental y que definan estilos
de vida conscientes y
saludables.
7. La relación afectiva y
sexual en sus diferentes
aspectos: personal
(autoestima) y social.
Valoración crítica de los
aspectos sociales y
culturales de la sexualidad.
8. La salud: Análisis de
las repercusiones de
determinadas prácticas
sociales sobre el desarrollo
de la salud.
9. Valoración del aporte
al propio bienestar y al de
los demás mediante la
organización y ejecución de
las tareas y actividades
domésticas.
Bloque 4. Relaciones
humanas y cultura. Se
articula este bloque de
contenidos en torno al
conocimiento del medio
social y cultural en el que
se desarrolla el pensamiento
social del alumnado.
Los contenidos
correspondientes a este
bloque son:
1. La comunidad doméstica:
nuevas formas de organizar
el trabajo, la relación de
igualdad entre los sexos y
el cuidado de las personas
en situaciones de
dependencia (edad,
enfermedad...).
Reconocimiento del valor y
función colectiva del
trabajo doméstico.
2. Responsabilidad en el
ejercicio de los derechos y
de los deberes que
corresponden como miembro
del grupo (en la familia, en
la clase, en la escuela, en
el grupo de iguales, etc.).
Organización, tareas y
responsabilidades de cada
uno de los miembros de la
comunidad escolar.
3. Valoración del diálogo
como instrumento
privilegiado para solucionar
los problemas de convivencia
y los conflictos de
intereses en la relación con
los demás. Dominio de las
reglas de funcionamiento de
la asamblea como instrumento
de participación en las
decisiones colectivas.
4. Planificación y
realización de entrevistas y
cuestionarios para obtener
información sobre el
funcionamiento de diferentes
organizaciones y grupos
sociales y sobre las
opiniones e intereses de sus
miembros.
5. Solidaridad y
comprensión ante los
problemas y necesidades de
los demás y rechazo de
discriminaciones por razones
étnicas, culturales, de
sexo, de estatus social, de
edad, etc. Valoración de los
distintos trabajos y
profesiones y de su función
complementaria en el
conjunto de la sociedad.
6. Organizaciones
políticas y sociales en el
ámbito de la localidad, de
la Comunidad Valenciana y
del Estado. División
político-administrativa del
territorio español. La
Comunidad Europea; países
que la forman, aspectos e
intereses comunes.
7. Trabajos y profesiones
más habituales en el
entorno, características y
relaciones con el medio
físico.
8. Manejo de aparatos
sencillos de comunicación
(teléfono, cámara
fotográfica, magnetófono,
proyector, vídeo, etc.) con
el fin de recoger o
transmitir informaciones.
9. Utilización de los
distintos medios de
comunicación como fuentes de
información útiles para el
conocimiento de problemas y
temas particulares.
10. Los servicios. Redes
y medios de transporte.
Valoración del impacto
tecnológico sobre la
evolución de los medios de
comunicación y transporte.
La Administración y los
servicios públicos. Los
impuestos.
11. Los medios de
comunicación interpersonales
y de masas. Sensibilidad
ante la influencia que
ejercen los medios de
comunicación en la formación
de opiniones, con especial
atención al análisis crítico
de la información y de los
mensajes publicitarios.
12. Intereses espaciales
y usos cotidianos del
espacio. Actividades de
tiempo libre. Planificación
de actividades de ocio de
forma autónoma y creativa.
13. Valoración de los
medios de transporte
colectivos y de las vías
públicas. Análisis y
clasificación de los
distintos tipos de
señalización vial y respeto
de las normas y señales de
tráfico como reguladoras del
desplazamiento de las
personas.
14. Costumbres y
manifestaciones culturales
heredadas del pasado.
Sensibilidad y respeto por
las costumbres y modos de
vida de culturas y pueblos
distintos al propio, así
como por el patrimonio
cultural de la comunidad e
interés por su mantenimiento
y recuperación.
15. Aproximación al
conocimiento de
manifestaciones culturales y
artísticas que, por su
universalidad, pueden
considerarse patrimonio de
toda la humanidad. La obra
de intelectuales y artistas
valencianos.
Bloque 5. El cambio en el
tiempo. Se refiere este
bloque de contenido a la
conceptualización de tiempo
y a la aproximación al
conocimiento de sociedades
del pasado, como forma de
iniciación a la historia.
Los contenidos
correspondientes a este
bloque son:
1. Aspectos básicos del
tiempo histórico
(presente-pasado-futuro;
duración;
anterior-posterior;
simultaneidad; sucesión).
2. Las unidades de medida
temporales: día, semana,
mes, año, década, siglo.
3. Evolución de aspectos
de la vida cotidiana y de
algunos hechos históricos
relevantes asociados a los
mismos.
4. Formas de vida
cotidiana en las sociedades
de las grandes épocas
históricas (civilizaciones
primitivas, antigüedad
clásica, época medieval y
revolución industrial).
5. Utilización de ejes
cronológicos (friso de la
historia) situando los
principales acontecimientos
históricos de nuestro siglo,
personajes, sociedades y
hechos históricos
estudiados.
6. Elaboración e
interpretación de cuadros
cronológicos comparativos de
la evolución histórica a
distintas escalas (personal,
familiar, local, nacional y
mundial) y de diversos
aspectos (asentamiento,
economía, cultura, arte).
7. Recogida, archivo y
clasificación de diversos
documentos históricos
relativos a la historia
personal, familiar y al
pasado histórico
(fotografías, documentos
personales, cromos, recortes
de prensa, objetos e
informaciones diversos,
canciones, etc.).
8. Vestigios del pasado
en nuestro medio como
testimonios de la vida en
otras épocas. Fuentes
orales, escritas,
audiovisuales y materiales.
Introducción al trabajo con
documentos históricos
(materiales y escritos) como
fuente de información para
construir interpretaciones
del pasado.
9. Valoración y
conservación de los restos
histórico-artísticos
presentes en el medio como
fuentes de información sobre
la historia de nuestros
antepasados.
10. Valoración de la
historia como un producto
humano y del papel que
juegan las personas como
sujetos activos de la misma.
Desde una concepción de la
historia en la que tengan
cabida los hombres y las
mujeres, los grandes
acontecimientos y la vida
cotidiana, una historia que,
desde la reconstrucción del
pasado, contribuya a
explicar el presente.
Bloque 6. Materia y
energía. En este bloque de
contenidos se recogen los
conocimientos básicos
referidos a los materiales y
a las sustancias, a los
fenómenos relacionados con
ellos y a su
aprovechamiento, con el fin
de proporcionar una rica
base de experiencias e
iniciar el aprendizaje de
los procesos físicos y
químicos.
Los contenidos
correspondientes a este
bloque son:
1. Materiales de uso más
frecuente en el entorno
inmediato: origen y
características observables.
Constatación de la
diversidad de sustancias.
2. El aire y el agua como
sustancias fundamentales.
3. Exploración y
clasificación de materiales
de uso común por su origen,
propiedades y aplicaciones.
4. Transformación de
algunos materiales desde su
extracción hasta su
conversión en objetos de
uso.
5. Curiosidad por
descubrir las posibilidades
de uso de los materiales y
sustancias presentes en el
entorno.
6. La energía. Los
cambios observables en los
materiales: cambios físicos
y cambios químicos.
7. Comportamiento de los
materiales ante la luz, el
sonido, el calor, la humedad
y la electricidad, mediante
la planificación y
realización de experiencias
e investigaciones sencillas
para estudiar sus
propiedades.
8. Utilización de
instrumentos sencillos y de
técnicas básicas para la
manipulación de los
materiales y sustancias de
uso común atendiendo a
criterios de economía,
eficacia y seguridad en su
uso.
9. Cuidado en el uso de
los materiales atendiendo a
criterios de economía,
eficacia y seguridad.
10. Participación activa
e igualitaria de niños y de
niñas en la realización de
experiencias, fomentando la
visión crítica de la
división del trabajo en
función del sexo.
Bloque 7. Objetos y
máquinas. Una de las
cuestiones fundamentales al
desarrollar este bloque es
la de satisfacer la
necesidad de conocer y saber
usar algunos de los objetos
y máquinas presentes en la
vida cotidiana de los niños
y las niñas en una sociedad
caracterizada por la
omnipresencia de la
tecnología, en la que el
desarrollo personal está
íntimamente relacionado con
la capacidad de utilizar
provechosamente los recursos
tecnológicos.
Los contenidos
correspondientes a este
bloque son:
1. Objetos y máquinas de uso
más frecuente en la vida
cotidiana.
2. Valoración de los
objetos y máquinas como
construcciones humanas
destinadas a satisfacer las
necesidades de las personas
y mejorar su calidad de
vida.
3. Las máquinas,
transmisoras y
transformadoras de las
fuerzas y del movimiento.
4. Funciones que realizan
las máquinas en relación con
la energía.
5. La energía eléctrica.
El circuito eléctrico: pila,
interruptor, lámpara
eléctrica y otras
aplicaciones.
6. Observación y
construcción, manipulación y
análisis de funcionamiento
de dispositivos que realicen
determinadas funciones
previamente establecidas
(juguetes mecánicos,
bicicletas, estructuras,
efectos encadenados, etc.).
7. Relaciones entre la
ciencia, la técnica y la
sociedad.
8. Respeto por las normas
de uso, seguridad y
mantenimiento en el manejo
de herramientas, aparatos y
máquinas.
9. Valoración de las
habilidades manuales
implicadas en el manejo de
herramientas y aparatos
domésticos, superando
estereotipos sexuales.
10. Relación de los
objetos y las máquinas con
oficios y profesiones.
11. Valoración crítica
del uso de la tecnología, no
siempre debidamente
planificado, desarrollando
actitudes de conservación y
ahorro.
IV. Criterios de
evaluación.
1. Recoger información,
siguiendo criterios y pautas
de observación sistemática,
sobre las características
observables y regulares de
los objetos, animales y
plantas de su entorno.
Este criterio de
evaluación pretende
fundamentalmente comprobar
la capacidad de observación
del escolar, entendida como
un proceso mediante el cual
se intenta extraer
información del mundo
natural mediante preguntas
explícitas sobre las que se
tiene una expectativa
(hipótesis), coherente con
una «teoría».
A partir de los datos
extraídos se debe analizar
cómo incorporan los
estudiantes la nueva
información a su «teoría», y
si saben validar o modificar
su hipótesis.
También debe servir para
constatar su facilidad o
dificultad al establecer
comparaciones (semejanzas y
diferencias) entre los datos
extraídos de su observación
y la de éstos con otros de
los que ya se dispone
información previamente.
Asimismo este criterio
debe ilustrar sobre la
capacidad de utilizar
técnicas de registro cada
vez más sistematizadas
(cuadernos, tablas,
gráficas, etc.) y sobre su
capacidad para planificar el
proceso de observación.
Igualmente debe servir
para indicar la habilidad
del escolar en la
utilización de algunos
instrumentos propios de la
observación que realiza
(lupa, lupa binocular,
microscopio, aparatos de
medida, etc.).
2. Obtener información
concreta y relevante sobre
hechos o fenómenos
previamente delimitados a
partir de la consulta de
documentos diversos
(imágenes, planos, mapas,
textos descriptivos y tablas
estadísticas sencillas).
Lo que se pretende
evaluar es la competencia
para recabar información
sobre hechos o situaciones,
para seleccionar y organizar
la información, y para sacar
conclusiones y comunicarlas.
Este criterio remite
fundamentalmente a la
evaluación de la práctica
cotidiana del aula, ya que
se trata de analizar
mediante un trabajo
sistemático y continuo, cómo
los escolares seleccionan,
utilizan y comunican
informaciones obtenidas de
fuentes diversas y de
carácter variado, en el
desarrollo de sus proyectos
de trabajo o de cualquier
tarea establecida.
3. Ordenar temporalmente
algunos hechos históricos
relevantes, y otros hechos
referidos a la evolución de
la vivienda, el trabajo, el
transporte y los medios de
comunicación, utilizando
para ello nociones básicas
de sucesión, duración y
simultaneidad (antes de,
después de, al mismo tiempo
que, mientras).
Se pretende evaluar el
grado de adquisición de las
nociones básicas del tiempo
histórico.
Por tanto, los hechos
sometidos a registro,
deberán ser hitos
significativos para los
escolares, significación
resultante de su relación
con el trabajo desarrollado
en el aula en torno a
determinadas sociedades del
pasado.
De este modo, la
ordenación temporal lleva
consigo temas intelectuales
relacionados con el
desarrollo de nociones
temporales de sucesión,
duración y simultaneidad,
cosa que no ocurre con la
mera aceptación y repetición
memorística de que
determinados hechos
históricos relevantes
ocurrieran antes o después
que otros.
4. Describir la evolución
de algunos aspectos
característicos de la vida
cotidiana de las personas
(vestido, vivienda, trabajo,
herramientas, medios de
transporte, armamento) en
las principales etapas
históricas de la humanidad.
Se pretende evaluar la
competencia para discernir y
explicar el cambio a través
del tiempo, asociando la
evolución de ciertos restos,
costumbres, actividades...,
a unas determinadas formas
de vida de sociedades del
pasado.
Hay que tener en cuenta
que la delimitación de las
etapas históricas de la
humanidad es el resultado de
una convención
historiográfica y que, si
bien algunas pueden empezar
a ser conceptualizadas desde
edades tempranas, los
criterios que delimitan
otras, necesariamente las
más próximas en el tiempo,
resultan confusos e
inasequibles para los
escolares de primaria.
Puesto que no se pretende
la mera asociación de
imágenes, no sería adecuado
centrar la evaluación en la
adscripción de determinados
objetos o hechos a una
determinada etapa histórica
sino en la explicación de su
evolución funcional y, en
todo caso, en el
razonamiento que podría
llevar a dicha adscripción.
5. Utilizar las nociones
espaciales y la referencia a
los puntos cardinales para
situarse a sí mismo y
localizar o describir la
situación de los objetos en
espacios delimitados.
Este criterio trata de
comprobar el grado de
desarrollo de las nociones
espaciales, en el proceso de
objetivización del entorno.
Por lo tanto, se deberá
evaluar el proceso seguido
por cada escolar,
principalmente mediante la
observación de unos
comportamientos espaciales
en la actividad cotidiana.
6. Representar espacios
mediante planos elementales,
y utilizar planos y mapas
con escala gráfica para
orientarse y desplazarse en
lugares desconocidos.
Lo que se trata de
evaluar es la competencia
para realizar e interpretar
representaciones gráficas
del espacio.
En la representación del
espacio, se evaluará el
desarrollo del proceso
seguido por cada escolar,
partiendo del análisis de
sus representaciones
iniciales. En
representaciones a gran
escala, y siempre que se
trate de espacios
familiares, se puede seguir
el proceso a través del
análisis de aspectos como la
ubicación de objetos, su
representación geométrica y
la proporcionalidad. En
otros tipos de mapas
mentales (por ejemplo, de
rutas) se pueden valorar
cuestiones como el
establecimiento de hitos y
el uso de símbolos.
En cuanto a la
interpretación de
representaciones del
espacio, se deberá evaluar
en un doble sentido:
analítico, es decir, en
cuanto a la capacidad para
obtener información
proporcionada por el mapa (o
el esquema, o la
fotografía...), a partir de
la interpretación de
detalles, y sintético, o
sea, la capacidad para dar
una explicación global de la
finalidad y posibilidades de
uso de las representaciones
del espacio con las que se
trabaja.
7. Identificar, comparar
y clasificar los principales
animales y plantas de su
entorno aplicando el
conocimiento que tiene de su
morfología, alimentación,
desplazamiento y
reproducción.
Con este criterio se
pretende constatar si el
alumno o la alumna
identifica los seres vivos
(animales y plantas) más
representativos de su
entorno y en cualquier caso
aquellos más significativos
en su contexto social y
cultural.
Asimismo debe ilustrar
sobre si el escolar es capaz
de elaborar y utilizar
claves de identificación y
clasificación con criterios
propios y justificados en
aproximación a los
establecidos
científicamente.
Estas tareas de
clasificación e
identificación debe
procurarse que sean
sencillas, aunque lo
suficientemente abiertas
como para que no se cierren
inmediatamente sus
posibilidades, atendiendo en
cualquier caso más a si se
desenvuelve con soltura en
el proceso que a sus
resultados finales.
8. Identificar y
clasificar las principales
actividades económicas de su
entorno asociándolas a los
sectores de producción y a
algunas características del
medio natural.
Se trata de evaluar qué
conocen los escolares sobre
algunas actividades
económicas del entorno: el
tipo de riqueza que
producen, las personas que
se ocupan en ellas y las
condiciones de su trabajo,
así como la evolución de
dichas actividades en el
tiempo y los cambios
operados en ellas como
consecuencia del desarrollo
económico.
En definitiva, los
escolares deberían conocer
cuáles son las actividades
tradicionales en el entorno
local y comarcal, que
configuraron una determinada
fisonomía a los
asentamientos humanos, y
cuáles son las más
recientes, asociándolas
también a las formas de
ocupación del espacio y a
las transformaciones
operadas en el medio natural
y social.
9. Utilizar fuentes
energéticas simples,
operadores que convierten o
transmiten movimientos y
soportes sencillos para
construir algunos aparatos
con finalidad previa.
Con este criterio se
trata de comprobar hasta qué
punto el escolar relaciona
causas y efectos, al mismo
tiempo que se valora cómo ha
evolucionado su pensamiento
técnico.
Se valorará la capacidad
de elegir el operador
apropiado para cada función,
así como si conoce cuál es
su función en la
construcción que está
realizando.
En cualquier caso es más
importante evaluar el propio
proceso de construcción que
los resultados obtenidos al
final del mismo. Por ello
debe analizarse su capacidad
para desarrollar todas y
cada una de las partes que
se ponen en juego al
planificar un trabajo a la
hora de saber: definir una
necesidad, delimitar un
problema, consultar
información, elegir útiles y
herramientas, hacer
operaciones tecnológicas
(serrar, pegar, pintar,
etc.), trabajar con
seguridad personal y cuidado
de los materiales, analizar
los resultados de su trabajo
y saberlos comunicar,
trabajar en grupo, ser
ahorrativo.
Asimismo debe entenderse
como un indicador
fundamental la capacidad del
estudiante de saber pasar
desde la tarea escolar a
entender cómo son y cómo
funcionan los objetos y
máquinas más usuales en su
entorno.
10. Identificar y
localizar los principales
órganos implicados en la
realización de las funciones
vitales del cuerpo humano,
estableciendo algunas
relaciones fundamentales
entre éstos y determinados
hábitos de higiene y salud.
Con este criterio se
trata de evaluar que el
escolar conoce y localiza
los principales órganos del
cuerpo humano, sabe
relacionarlos con la función
vital correspondiente y es
capaz de establecer modelos
coherentes de funcionamiento
de su propio cuerpo. | 
